伴隨學前教育改革進程，實踐中正發(fā)生前所未有的變革，“堅守兒童立場”的倡導成為掛在幼兒教師嘴邊耳熟能詳?shù)脑~語。然而，學前教育實踐中兒童立場盛行究竟源于何因？實踐中教師堅守兒童立場的教育行為現(xiàn)狀如何？對照當前國家“有質量的學前教育”的發(fā)展目標還存在怎樣的誤區(qū)？教師又該堅守怎樣的兒童立場以更好地實現(xiàn)學前教育發(fā)展目標、促進每個兒童生命個體和諧全面的發(fā)展？對以上這些問題的追問與探究，將成為學前教育實踐中堅守正確合宜的兒童立場的基礎。

一、學前教育實踐中兒童立場的確立

立場（standpoint）一詞比“角度”更為宏觀，從字面上解釋，是指人們立于某種基礎之上認識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度，表明了在想和做的事是“站在哪一邊”從誰的利益出發(fā)。不同的立場、表達了人們不同的態(tài)度、觀點，也決定著人們對待和處理事物的方法和結果。[1]“兒童立場”概念的提出也是如此，意味著在認識對待兒童的問題上是立于兒童基礎之上，指向站在兒童一邊而非成人一邊。

那么兒童立場的內涵具體指什么呢？最早提出兒童立場的童年社會學觀點認為，所謂兒童立場，便是從“自下而上”的視角而非俯視的視角來思考兒童如何理解他們自己的童年，[2]強調傾聽兒童，尊重兒童所特有的社會關系和文化，批判“兒童-成人”的二元論視野下兒童與成人間的不平等關系。[3]教育中的兒童立場則借鑒了童年社會學童年研究中的“自下而上”的視角，指“站在兒童的基礎上看待教育問題的立場”，[4]意味著教育站在兒童一邊，以兒童為出發(fā)點，把兒童當作評判教育實踐適宜與否的根本的唯一的尺度和原則。

學前教育已歷經(jīng)30年的課程改革，兒童立場能夠成為現(xiàn)今課程實踐主張和堅守的命題和法則，實非空穴來風，其確立是以下各因素影響而產(chǎn)生的共識。

其一，兒童立場的確立首先源于兒童觀的演變

兒童立場歸結起來是兒童觀的本原問題，涉及人們如何認識和看待兒童的問題。以西方兒童觀的演變?yōu)槔糯褍和闯墒恰靶〈笕恕?，是成人的預備，人們用成人的標準要求兒童，期待兒童像成人一樣去行動、迅速生長。14世紀受基督教教義的影響，把兒童和上帝相對立，認為兒童是帶著“原罪”來到塵世的人，其本性是惡的，需要加以鞭笞和懲戒才能不斷地進行贖罪。17、18世紀的文藝復興及啟蒙運動中，以盧梭為代表的思想家把兒童這一概念從成人的概念中分離出來。盧梭指出，“兒童有他特有的看法、想法和感情，應當把孩子看作孩子。用成人的眼光看待兒童，甚至用成人的想法代替兒童的想法，是不可取的”。[5]這樣的觀念在教育史上被稱為“兒童的發(fā)現(xiàn)”，這一觀點的形成也為教育學的研究和實踐找到了基本的立場。

隨后的300多年間，在杜威、蒙臺梭利等的努力下，現(xiàn)代兒童觀得到確立。現(xiàn)代兒童觀認為，每個兒童都是一個獨特的存在，要尊重兒童的獨特性，站在兒童的立場上，并且以兒童為教育的出發(fā)點，兒童決定學習的質和量。[6]至此，兒童成為教育的中心，兒童的獨特地位和內在價值得到了體現(xiàn)，兒童的獨特本能、興趣和表達方式得到了重視，學者們對兒童的唱誦蜂擁而現(xiàn)：“兒童是能夠發(fā)起交流互動、有意義感受周圍世界的生活主體和學習主體”；“兒童有一百種語言和一百種世界，有多元繁富的觀念與表達方式”，“兒童是天生的創(chuàng)造者，智慧的創(chuàng)造者，美德的創(chuàng)造者”。[7]

兒童立場在從“沒有兒童”到“發(fā)現(xiàn)兒童”再到“獨特兒童”的兒童觀演變過程中最終確立起來，兒童立場也成為指導當今學前教育實踐的現(xiàn)代教育立場。

其二，兒童立場的確立還源于兒童權利國際法案的頒布

自20世紀以來，全球范圍內掀起了推動兒童權利確立的運動。1924年第五屆國際聯(lián)盟大會通過《日內瓦兒童權利宣言》，主張人類負有提供兒童最好福利之義務，兒童應受到特殊照顧。1959年聯(lián)合國頒布《兒童權利宣言》，規(guī)定了兒童應享有健康成長和發(fā)展受教育的權利，各國應保護兒童的權利。1989年聯(lián)合國大會又通過《兒童權利公約》，首次用國際法規(guī)的形式明確了兒童的生存權、受保護權、發(fā)展權、參與權等權利?！豆s》明確表述了兒童“參與權”的內容：“兒童應有自由發(fā)表言論的權利”，“締約國應確保有主見和有能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當?shù)闹匾暋?。[8]

《兒童權利公約》頒布后，世界各國廣泛關注和重視兒童權利，“兒童權利”的概念也逐漸走入我國學前教育學者的視野，紛紛參與“兒童為權利的正當擁有者、應給予兒童參與到與他們相關的決策制定的權利、給予兒童自由表達的權利”等兒童問題的討論，提倡實踐中落實和保障兒童擁有的各項權利。

由此，兒童立場在20世紀國際兒童權利法案頒布的推動下得以關注，兒童立場也更多地表現(xiàn)為站在尊重和給予兒童權利基礎之上的教育實踐。

其三，兒童立場的確立還源于基于“兒童視角”教育研究中形成的教育觀

近年來，有關“兒童視角”的教育研究逐漸成為國際教育領域的持續(xù)熱點，研究中“讓兒童發(fā)聲”“傾聽兒童聲音”的教育觀和呼聲此起彼伏。國內教育領域最近幾年也逐步重視“兒童視角”的教育研究。

基于“兒童視角”的教育研究關注兒童在研究中的地位以及與研究者的關系，提倡從兒童的立場出發(fā)，讓兒童參與研究，使兒童表達自己對其生活世界的體驗、認知和理解，以獲取有關兒童的資料。[9]凱茲(Katz,L.)把這種基于“兒童視角”的教育研究稱為“自下而上(down-top)”的研究，以區(qū)別于基于成人視角的“自上而下(top-down)”的研究。他強調基于“兒童視角”的研究以兒童自己在具體教育活動情境的體驗以及兒童自己“自內而外”（inside out）對這些體驗的解釋方式為核心，故作為社會建構者的兒童，要能夠被傾聽和表達自己對教育活動的感受、想法和意見。[10]

“兒童視角”教育研究中形成的教育觀對兒童立場的確立有著巨大的推動作用，學前教育實踐中“兒童立場”與“兒童視角”經(jīng)常被同時倡導踐行。

此外，兒童立場的確立還源于國家課程改革政策“學生為本”的價值導向

2001年，教育部印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，正式拉開了我國新一輪基礎教育課程改革的序幕。貫穿本輪課程改革的核心理念是“學生為本”，預示著我國基礎教育課程體系的價值轉型，成為新一輪基礎教育課程改革的基本價值取向。[11]學前教育作為基礎教育的重要組成部分有自身的獨特性，教育部為此頒布了推進幼兒園教育改革的綱領性文件——《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）?！毒V要》也凸顯其“兒童為本”的基本指導思想，倡導尊重幼兒、保障幼兒權利、促進幼兒全面和諧發(fā)展的兒童觀。[12]

由此，“兒童為本”的理念隨著新課程改革的進程不斷深入人心，學前教育實踐改革中兒童立場正是在國家課程改革政策“學生為本”的價值導向影響下得以確立。

二、當今學前教育實踐中堅守兒童立場的行為偏誤

隨著學前教育實踐中兒童立場的確立，教師在意識層面上紛紛樹立起現(xiàn)代兒童觀，認識到應把兒童視為兒童，珍視兒童的特性和權利，以兒童為中心，心中時時刻刻裝著、想著兒童，其教育行為也靜悄悄地發(fā)生了質的轉變。在行為層面上，教師能夠打破以往因兒童身心發(fā)展的不成熟其聲音經(jīng)常被忽略的慣例，主動積極創(chuàng)設機會讓兒童自由發(fā)聲表達并對其聲音尊重以待；能夠突破“自上而下”的成人視角，轉變角色回歸兒童視角，設身處地地做到堅持想兒童之所想、感兒童之所感，基于兒童的視角去設計、實施和反思相關教育活動。[3,13]此外，教師還盡可能賦予兒童主體地位及主體應享有的各種權利，相信兒童主體的發(fā)展?jié)撃埽顒又心托撵o觀，等待兒童通過自身操作探究、建構經(jīng)驗并獲得自然發(fā)展，避免不必要的干預和介入，不急于把自己的想法和結果單向強加于兒童。

堅守兒童立場帶來的學前教育實踐改觀確實可圈可點。然而，從當今國家對學前教育發(fā)展目標的政策要求來審視，觀察發(fā)現(xiàn)實踐中教師堅守兒童立場的教育行為尚存一些偏誤，值得引起重視和反思?？v觀國家政策文件，自2010年《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》頒布以來，經(jīng)過一系列卓有成效的改革，尤其是2017年推進實施“學前教育三年行動計劃”后，我國學前教育事業(yè)獲得快速發(fā)展，“入園難、入園貴”的教育公平問題逐步緩解，轉向內涵式發(fā)展，對質量的關注顯得尤為迫切。2018年《國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》再次明確指出，“到2020年，廣覆蓋、?；尽⒂匈|量的學前教育公共服務體系基本建成。幼兒園保教質量明顯提升”。[14]2019年，教育部又頒布《中國教育現(xiàn)代化2035》，在2035年主要發(fā)展目標中明確指出要“普及有質量的學前教育”。[15]由此可見，近年來頒布的一系列政策文件凸顯出質量已成為我國當前學前教育發(fā)展的根本訴求，有質量的學前教育成為學前教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要目標。而學前教育質量的核心，其實質是對兒童成長的支持和促進作用的不斷增加，本質是兒童得到更好的發(fā)展，[16]即有質量的學前教育最終應指向每個兒童的生存和發(fā)展，與兒童發(fā)展的效果指標緊密相關。國外相關研究也認為早期教育機構的質量應建立在兒童發(fā)展基礎之上，反映的是對于兒童成長的促進作用。[17]由此可見，學前教育的發(fā)展應始終以質量為目標，旨在為每個兒童提供有質量的教育，以質量的保障和提升來有效促進每個兒童的發(fā)展。從國家對學前教育發(fā)展的政策要求和目標出發(fā)，從有質量的學前教育對兒童生命成長和發(fā)展支持與促進的應然使命出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)當今學前教育實踐中教師堅守兒童立場的教育行為尚存以下偏誤。

1. 忽視及時用心去循聲傾聽兒童

實踐觀察發(fā)現(xiàn)，有教師為堅守兒童立場，遵從兒童權利國際法案，借鑒“兒童視角”的教育觀，賦予兒童“對影響其本人的一切事項自由發(fā)表意見及言論的權利”，超越成人世界的話語框架，注重讓兒童對日常教育活動事項自由發(fā)聲表達。如教師預先在教室和走廊創(chuàng)設大塊的留白環(huán)境，鼓勵兒童在所留空白處用該年齡段擅長的“一百種”象征性語言自主記錄和表征自己獨特的想法意見，于是乎，教室中、走廊上兒童表達心聲的書面記錄痕跡鋪天蓋地、隨處可見，而且記錄內容每天處在動態(tài)更新之中。然而要知道，“兒童視角”的教育研究中傾聽兒童聲音本身就是一件耗時、耗力的事情，加之班級兒童人數(shù)眾多、原本帶班工作就十分繁忙，如此現(xiàn)實條件下，教師事后往往心有余而力不足，對班上兒童表達的書面記錄感到應接不暇，無法做到及時的一一關注和傾聽兒童聲音。等事后擠出空閑時間有意循聲傾聽兒童表達時，教師會發(fā)現(xiàn)兒童就是兒童，自己對兒童以獨特的、多元的象征性語言書面記錄的符號、圖畫、數(shù)字等根本無法正確理解詮釋，難以進入兒童心田真正了解其實際心聲。當教師與兒童互動嘗試理解其心聲時，或由于相隔一段時間，兒童因遺忘對自己當初欲表達的原始意向和想法已模糊；或由于教師沒有充分的時間進入到傾聽兒童的內在狀態(tài)，沒有關注記錄背后的事情本質，只停留在表面，[18]導致教師最終無法確切把握兒童表達的真正想法、觀點和需要。

由此，實踐中教師堅守兒童立場，雖能因地制宜設法創(chuàng)設機會條件讓兒童自由表達觀點、想法和態(tài)度，但因各種因素交織，只見教師鼓勵兒童單向表達傳遞聲音的單一兒童立場，卻沒有教師循聲跟進對兒童聲音及時、深入的傾聽解讀，無法做到與兒童共視角地共感、共想，兒童立場也就似形式主義。結果，轟轟烈烈鼓勵兒童自主單向發(fā)聲表達后，教師實則無法把握兒童的實際心聲，難以據(jù)之通過針對性的、有質量的教育活動設計與實施來有效促進兒童的發(fā)展。

2. 動態(tài)鋪設的課程軌道偏離兒童學習與發(fā)展目標

學前教育實踐中，教師為堅守兒童立場，確立起“兒童為本”的新課程價值取向，教育實踐中一切以兒童為出發(fā)點，尊重兒童，兒童成為教育的中心。然而觀察發(fā)現(xiàn)教師在堅持學前教育實踐立于兒童基礎之上、從兒童出發(fā)的同時，不經(jīng)意間拓展泛化了“兒童為本”的價值取向，造成實踐中兒童的中心地位任意、隨意被提升和拔高。教師完全站在兒童一邊，按照兒童發(fā)聲表達的現(xiàn)實需要、興趣和想法安排課程內容和活動方式，迎合、遷就兒童當下的快樂、愛好和要求，導致學前教育實踐以兒童為絕對中心，一味追隨兒童動態(tài)生成課程與活動。由此，學前教育實踐中課程的“軌道”被完全“幼兒化”了，在兒童心聲的回應過程中隨機隨時鋪設，階段回首后發(fā)現(xiàn)課程“軌道”難免跑偏跑歪，未能對準課程目標，教育的最終歸宿和目的迷失了，未能有效指向和促進每一個兒童的發(fā)展。

如此，學前教育實踐中教師在凸顯“兒童為本”價值取向、堅守兒童立場的同時，另一邊卻將國家《綱要》和《指南》制定指明的課程目標及3-6歲兒童預期的學習與發(fā)展目標淡化了，課程應有的育人價值被弱化，教育的目的性和計劃性被忽略。教師過分強調依據(jù)兒童現(xiàn)實的興趣、需要和愛好來設計與實施幼兒園課程和活動，導致立德樹人、促進兒童全面和諧發(fā)展的學前教育課程功能一定程度上喪失，學前教育機構的保教質量難以有效保證，幼兒園無異于放任自流的兒童“后花園”。

3. 教師在兒童發(fā)展中的支持引導作用被邊緣化

學前教育實踐中教師為堅守兒童立場，堅信現(xiàn)代兒童觀所倡導的每個兒童都是獨特的存在，尊重和深信兒童所具有的主體性和巨大學習潛能。為此，在課程與活動中，教師給予兒童自由的時空在環(huán)境中與材料、同伴自主充分的探索互動，過程中認可和接納兒童自身獨特的學習興趣、特點、方式和速度，悅然退居幕后，靜心等待兒童的自我建構學習，自動實現(xiàn)內在的自然發(fā)展。但是，過程中觀察發(fā)現(xiàn)教師往往過分高估、吹捧兒童發(fā)展中的潛能和自然成熟規(guī)律的力量，浪漫主義地相信兒童與生俱來的自然成熟和發(fā)展的內在動力，實踐中撂下教育的目標意識處處謹小慎微，幾乎不輕易介入和指導兒童的活動，一味期待讓兒童按自己的生長規(guī)律在自然的狀態(tài)下實現(xiàn)自身小步遞進式的內在成長。

這種浮夸的兒童立場信奉以學代教，逐漸將教師作為幼兒教育專業(yè)實踐工作者在兒童自主發(fā)展中應有的支持引導作用邊緣化和虛無化，教師的專業(yè)地位和教育責任隱退和被遮蔽。而且，現(xiàn)實往往事與愿違，教師原本期望兒童自然成熟和發(fā)展的美好愿望在實踐中屢屢碰壁，耐心等待換來的結果是時間流逝了，兒童也確實能在自然狀態(tài)下小步遞進發(fā)展了，但沒有教師實踐中適時必要的支持引領，兒童個體生活失去人類文化經(jīng)驗的關照和滋養(yǎng)，導致兒童并沒有得到課程目標框架下理想的、預期的發(fā)展進程和結果，[19]妨礙和影響兒童有效接受有質量的學前教育。

三、學前教育實踐應堅守怎樣的兒童立場

誠然，日常教育活動中的兒童立場，乃是當下教育改革與發(fā)展中不可或缺的基本主題，[20]是教師學前教育實踐中在意識和行為層面始終要堅守的根本命題和基本法則。然而，當前學前教育事業(yè)發(fā)展已由追求公平時代闊步進入質量時代，面對國家政策要求發(fā)展和普及有質量的學前教育、支持和促進兒童成長與發(fā)展的使命和目標，學前教育實踐中教師究竟應該堅守怎樣的兒童立場以走出當前的行為偏誤呢？我們認為在兒童-成人的利益博弈中簡單的二元對立、非此即彼的單一思維方式應當改變，一種平衡主義的兒童立場值得倡導。平衡主義的兒童立場以儒家思想的重要哲學范疇“中庸”為尺度，不偏不倚，依中正之道而行，力求從兒童中心主義和教師中心主義兩個極端出發(fā)，“道并行而不相?！保谶灯鋬啥说倪^程中恰到好處地保持一種平衡。[21]為此，教師在實踐中堅守兒童立場時，要從觀念到行為上藝術性地處理好以下平衡關系。

1. 堅信兒童基質，又不過分高估兒童潛能

堅守兒童立場的教育行為，其本原是兒童觀問題，由兒童觀所決定?，F(xiàn)代兒童觀認為兒童具有“兒童性”，即“兒童基質”?！皟和|”就是堅信兒童自身的特性。故堅守兒童立場，教師首先是需要從觀念上堅信兒童基質，尊重兒童的獨特地位和內在價值，堅信兒童身心發(fā)展規(guī)律所帶來的內在發(fā)展力量，珍視兒童各種豐富的學習潛能。但是，與此同時，教師要避免將堅信兒童基質演繹為過分高估兒童、吹捧兒童，浮夸地談論和秉持兒童立場。[22]這種浮夸的現(xiàn)代兒童觀，將兒童巨大的潛能視為兒童具有發(fā)展的無限可能性，一味認為兒童有自然發(fā)展的力量，滿心歡喜地被動等待兒童的自然成熟來實現(xiàn)兒童自身的發(fā)展。殊不知人的自主性、自主意識并非是自然成就的，兒童的發(fā)展可能性要有效地轉化為“現(xiàn)實性”，遠遠不是自動化的。[23]

因此，在學前教育實踐中，教師堅守兒童立場時首先應在意識層面上做到堅信兒童特性，尊重兒童自然成熟規(guī)律和內在發(fā)展?jié)撃芘c力量，同時亦要擯棄浮夸的、烏托邦式的兒童觀和浪漫主義的自然教育色彩，不過分拔高甚至依賴兒童自然發(fā)展的潛能。堅信兒童基質又不過分高估兒童潛能，這是現(xiàn)今學前教育實踐中平衡主義的兒童立場應有的現(xiàn)代兒童觀之義，也是堅守平衡主義的兒童立場的起點。只有這樣的兒童觀才會在實踐中促進教師反思在尊重兒童自身特性和自然發(fā)展規(guī)律的基礎上，該采取怎樣的教育行為將兒童發(fā)展的可能性轉化為現(xiàn)實性，在持續(xù)促進兒童成熟基礎上的發(fā)展中保證學前教育的質量。

2. 注重兒童多元表達，又不忽視解讀童聲

學前教育實踐堅守兒童立場中，教師要尊重兒童自由發(fā)表言論的權利，借鑒“兒童視角”教育研究中“自下而上”地“傾聽兒童聲音”“讓兒童發(fā)聲表達”的教育觀，意識到兒童聲音的重要和價值，因地制宜積極創(chuàng)設留白環(huán)境，注重并鼓勵兒童用繪畫、符號等象征性語言的書面記錄表征方法，發(fā)聲表達自己對其生活世界及教育活動的體驗、看法和理解。

與此同時，一種平衡主義的兒童立場更不可或缺的是，教師在注重兒童多元心聲表達的基礎上還要保證兒童的聲音“被聽見”、被解讀，進入并融合到教師的視角，而非僅僅是幼兒在一端單向對教師表達傳輸聲音即可。為此，教師在實踐中除了鼓勵兒童用象征性語言的書面記錄方法發(fā)聲表達外，可以借鑒“兒童視角”教育研究中傾聽解讀兒童中的一種有益可行的、由克拉克（Clark,A.）與莫斯（Moss,P.）提出的馬賽克方法(Mosaic Approach)。該方法讓兒童通過各種不同的方式“是其所是”的充分表達表現(xiàn)自己，在此基礎上捕獲反映兒童內心的信息，形成某一片有關兒童的興趣、需要與觀點的“信息的馬賽克”。[24]教師可在現(xiàn)有實踐中鼓勵兒童發(fā)聲表達的基礎上，引導幼兒運用更多元的手段，借鑒馬賽克方法中的自主攝影、制作圖書、游覽及地圖制作、兒童會議、投票等方式，讓兒童用具體的口頭語言、形象的實物與環(huán)境中的照片等自由顯現(xiàn)觀點、想法，上述方式具體直觀生動，避免單一地用兒童象征性語言表達的書面記錄堆積過多造成的傾聽解讀童聲中的困難。如今年一場突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情，具有資源開發(fā)意識的教師一定會將生活中的這一突發(fā)事件轉化為教育資源，在幼兒園開學后圍繞新冠病毒疫情主題設計并實施課程。在此之前，教師可在班中就兒童對新型冠狀病毒及疫情的興趣、經(jīng)驗、想法、問題和憂慮等組織“兒童會議”，運用集體討論的方式鼓勵兒童公開表達自己的觀點、意見：對于冠狀病毒你怎么看，有什么問題嗎？對于冠狀病毒你害怕嗎，有什么想要和教師聊聊的？對于冠狀病毒你有什么想要知道的？疫情有影響到你和周圍人嗎、受到了哪些影響呢？面對疫情我們應該怎么辦，有什么需要大人幫助的嗎？……如此提供兒童自主表達、交流的平臺，突破傳統(tǒng)教師視角，自下而上從兒童的視角預設決定冠狀病毒主題課程開展的活動內容框架、走向和實施方式。又如，教師可以圍繞幼兒園日常運動器械和材料的投放，通過自主攝影的方法讓每個兒童用相機拍攝的實物照片來一目了然表達自己最喜愛的戶外操場上的運動器械和材料，以及自己還希望投放的器械和材料，并通過投票選出班級兒童普遍鐘愛的運動設施材料，以反思教師以往運動器械材料提供及運動組織實施中的現(xiàn)狀問題，更有針對性地站在兒童的視角提供運動器械和材料、安排兒童體育活動內容和方法。

其次，在繁忙的工作之余，教師每天還要抽出專門的時間，秉持解釋學“使隱藏的東西顯現(xiàn)”的理解路向，及時運用外在觀察、談話、分析解讀、討論表決等各種方式與兒童交流互動，對兒童在墻面走廊上每天動態(tài)更新的書面象征語言表達的記錄，實物與環(huán)境照片、制作的圖書、游覽地圖等繁復的表征痕跡進行意義的闡釋，努力用心去深入傾聽和解讀兒童的各種聲音，力求獲得對兒童感知、經(jīng)驗和行動等的深層理解。與兒童共視角，為自身設計和實施各類教育活動提供重要的證據(jù)支撐，使其更能夠貼近和針對兒童自己的真實需求和現(xiàn)實水平。故傾聽解讀童聲，保證兒童的聲音“被聽見”、“被聽懂”，這是現(xiàn)今學前教育實踐中教師堅守兒童立場的行為基礎。為此，教師要結合兒童心理發(fā)展、“兒童視角”教育研究等專業(yè)理論知識去傾聽解讀兒童，探尋兒童聲音的本質，了解兒童的觀點、想法、感受、體驗和態(tài)度，詮釋理解兒童緣何會發(fā)出這樣的聲音，聲音的背后傳遞反映了兒童對事物怎樣的興趣、現(xiàn)狀水平及學習與發(fā)展需要，從而避免兒童立場中“兒童視角”的堅持走入形式主義的泥潭。如就以上利用生活教育資源的新型冠狀病毒防護主題課程，教師通過組織兒童會議了解到其對冠狀病毒及疫情的實際興趣、經(jīng)驗、問題、恐懼和想法后，需要從兒童的心聲中識別把握兒童學習與發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，包括在自我保護、生命認識和尊重、情緒情感、科學認知、社會規(guī)范、生態(tài)環(huán)境等方面的發(fā)展水平狀況，在此基礎上，從兒童身心健康、全面的成長和發(fā)展需要的角度來設計和開展新型冠狀病毒防護主題活動。

注重兒童多元表達，又不失及時用心傾聽解讀童聲，作為一種平衡主義的兒童立場，能夠在尊重理解兒童心聲的基礎上，以兒童的興趣、經(jīng)驗、問題和想法為基點，使兒童獲得學習與發(fā)展的契機，提供兒童適宜的有質量的教育，做到從兒童視角出發(fā)促進和實現(xiàn)兒童的應有發(fā)展。

3. 尊重兒童發(fā)展的自然性，又不顧慮應有的引領

實踐中教師堅守兒童立場，能夠使自己往后退一步，讓兒童根據(jù)自己當下的興趣、愛好、特長和天性自發(fā)創(chuàng)生活動；尊重兒童發(fā)展的自然性，堅信兒童的學習潛能，遵循兒童身心發(fā)展的成熟規(guī)律和內在發(fā)展大綱，耐心靜觀等待兒童通過自發(fā)活動實現(xiàn)自然發(fā)展。然而，需要思考的是，兒童自己有興趣做、愿意做、想做和擅長做的就是其學習與發(fā)展中“應當做”的有質量的活動嗎？放任、迎合兒童一時的需要、愛好就能真正滿足兒童長遠發(fā)展的需要和成長嗎？等待兒童的自然發(fā)展是否就能收獲有質量的學前教育帶來的兒童發(fā)展應然效果呢？畢竟在兒童按照自然節(jié)律生長的過程中，由于兒童各方面身心機能發(fā)展水平的不成熟、不完善，自然發(fā)展中會遇到堵點、停頓點；再加上“兒童世界好比大森林，森林里既有天使，也有魔鬼”，[22]兒童自然發(fā)展中會際遇很多不健康、負面的東西。因此，為了兒童健康快樂幸福而又有意義的成長，教師不能完全消極等待和被動依賴兒童的自然發(fā)展，顧慮自身的介入及對兒童適時的引領，不流于對兒童無原則的遷就和一味的順遂放縱，不至于把來自成人的合理保護和教育也視為“成人立場”。故學前教育實踐中堅守兒童立場時，教師的角色和地位不因尊重保護“兒童基質”而隱退、虛無和邊緣化，教師無需顧慮而迷失職責，應該發(fā)揮其應有的作為促進者角色的主體作用，在兒童由自己興趣、愛好和需要在課程“軌道”上自主奔跑中停滯不前、際遇負面經(jīng)驗、偏離預期學習與發(fā)展目標和任務時，能夠適時介入及時撥正兒童前進的方向以引領兒童、指導兒童，其目的是更好地發(fā)展兒童、促進兒童，從而確保有質量的學前教育實踐。如在戶外自主運動中，教師觀察發(fā)現(xiàn)一男孩反反復復嘗試翻爬操場上的“小木屋”，持續(xù)整整三個星期都沒有突破。在此過程中，教師給予兒童充分的自由空間自主翻爬，足夠耐心地觀察等待兒童的自然成熟，堅信兒童每一次的動作重復都會在原有基礎上小步遞進，總有成功翻越那一天的到來。然而，殊不知如此浪漫主義地樂觀等待兒童自然成熟的時刻，在另一端卻將教師角色在兒童發(fā)展中的引領促進作用邊緣化了，讓兒童錯失了在成人指導下正確、有效發(fā)展的時機。即使兒童中心主義的倡導者——杜威也并不支持極端的兒童中心主義教育。他主張，教育是兒童的當前經(jīng)驗不斷改造的過程，這種改造是通過成年人的經(jīng)驗實現(xiàn)的。在兒童中心的教學中，教育的問題就是要抓住兒童的活動并給予活動以指導的問題?！盵26]以上實踐案例中，如果教師在兒童翻爬“小木屋”的自主運動中，能夠在兒童反復探索動作的關鍵時刻順水推舟，給予攀爬、跨越等身體動作經(jīng)驗的示范及講解，兒童就會在前期相關動作經(jīng)驗建構的基礎上及早“頓悟”，不需要足足花費三個星期的時間還在依賴自然成熟的潛能和節(jié)律來發(fā)展爬越的基本身體動作能力。

因此，學前教育實踐堅守一種平衡主義的兒童立場，既要以兒童為起點，尊重兒童發(fā)展的自然性和內在潛能，又毫不顧慮教師在兒童自然發(fā)展中應有的啟蒙塑造和順勢而為的引領，把握教育契機對兒童自然狀態(tài)下的原始自發(fā)行為施以教育引領行為，促進兒童發(fā)展的可能性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性，將兒童的自然、自由發(fā)展納入有目的、有計劃的育人軌道。這種平衡主義的兒童立場，最終以兒童之正向、完善的發(fā)展為歸宿和終點，提升質量，實現(xiàn)育人價值。

4. 以兒童為中心角色，又不缺失必要的陪伴

堅守兒童立場的學前教育實踐中，教師視兒童為教育毋庸置疑的唯一中心，接納兒童主體地位，讓兒童名正言順地立于課程、教學的正中央，成為教育教學過程中絕對的主體。然而，課堂的正中央不只是兒童站立，也不是說兒童站立了其他人就無法站立了，[27]這是一種極端的兒童中心主義思維模式。學前教育實踐中教師要清晰認識到兒童是教育的中心，學習的主體，但與此同時，兒童同樣也是一社會成員，存在于和他人的相互關系之中。學前教育實踐中教師與兒童的關系不是單純的主體和客體、中心和邊緣的關系，而是協(xié)調依存、交互反饋的合作共生體，與教師共在是兒童存在并立于課程教學正中央的條件。故兒童中心角色并不代表兒童在教室中是孤立一元的，而是在教師的積極陪伴下自信、穩(wěn)妥地站立于教室的正中央，教師則應站在一邊，作為共在的、與兒童心有靈犀共視角的一員，在實踐中默默關注兒童、欣賞兒童，共同經(jīng)歷和見證兒童的精彩瞬間和成長過程。這可謂一種平衡主義的兒童立場，在課程與活動的設計與實施中以兒童為中心角色，但又不缺失必要的教師陪伴，讓兒童心理上總感覺有一位共在教室的“成熟的兒童”在攜手陪伴。

因此，學前教育實踐在堅守兒童立場時，教師要避免讓兒童作為單一主體自我封閉、孤立無援，避免教室成為空蕩蕩的“冰冷”的物理空間，否認與兒童的社會依存和合作的生態(tài)關系，而是要在教室中作為共同體成員努力重建兒童與成人的靈動關系，創(chuàng)造具有交互性的、有溫度的情感文化，建構安全、信賴和欣賞的社會關系結構。具體而言，教師應以“成熟的兒童”身份與兒童共在于教室等活動場所，為兒童創(chuàng)設民主、平等、信任的情感交際氛圍，使兒童愿意對自己表達心聲，積極主動地與自己交流溝通、尋求依賴，欣賞陪伴兒童持續(xù)走向成熟和發(fā)展。如在以上自主運動案例中，當兒童在活動中經(jīng)教師爬越動作的示范及指導，頓悟并成功翻越“小木屋”那一刻時，如果教師能夠鼓掌喝彩，驚喜兒童的精彩瞬間，與兒童共同分享其成長中的成功體驗，就會更加激勵兒童積極活動、自主探索發(fā)展的自信心，更加激勵兒童信任教師、與教師互動交往的內發(fā)情感。

平衡主義的兒童立場就是教室等兒童活動場所中有“自然的兒童”及“成熟的兒童”和諧共在，在有溫度的、交互的情感文化氛圍中，“自然的兒童”自信穩(wěn)妥地站立于課程、課堂的中央，在“成熟的兒童”的心靈依賴陪伴下積極主動地實現(xiàn)自身的全面和諧發(fā)展。

當前國家對學前教育提出了提升保教質量、普及有質量教育的政策要求和發(fā)展目標，學前教育事業(yè)由以往追求教育公平的時代進入追求質量的新征程。面對有質量的學前教育發(fā)展背景，我們在思考當今的學前教育實踐應堅守怎樣的兒童立場？這是我國學前教育課程改革30年后再出發(fā)，讓兒童立場走得更遠、更科學，學前教育實踐者需要回望和反思的。我們認為，當今的學前教育實踐要堅守一種平衡主義的兒童立場，唯有如此，實踐才能逐漸走出教育行為的偏誤，兒童才能成為真正的實踐主體，得到全面和諧的發(fā)展，獲得有質量的學前教育。平衡主義的兒童立場，不是簡單的調和主義、折中主義，而是從兒童-教師中心兩個極端出發(fā)并行不悖，把握好一個和諧的“度”，尋求一種動態(tài)平衡的智慧表現(xiàn)。這將不斷挑戰(zhàn)幼兒教師的專業(yè)能力，也將成為學前教育深化改革中幼兒教師培訓的重要主題。

來源：學前智庫公眾號