階段一：注重發(fā)展幼兒的認知能力（20世紀(jì)80年代初期到90年代初中期）

1979年，中共中央、國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《全國托幼工作會議紀(jì)要》的通知提出：要努力提高保教質(zhì)量，加強幼兒園保育教育的科學(xué)研究。幼兒園教育也迎來了新的發(fā)展時期，廣大理論和實踐工作者積極開展中國本土的幼兒教育研究。教育部于1981年發(fā)布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，提出向幼兒進行體、智、德、美全面發(fā)展的教育，標(biāo)志著中國幼兒園保育教育內(nèi)容體系的初步形成。

科學(xué)啟蒙

經(jīng)過結(jié)合中國本土的研究和探索，“探究”成為新課改倡導(dǎo)的理念，在《科學(xué)（3-6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中提出：科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑?！毒V要》也提出：要盡量創(chuàng)造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學(xué)探究的過程與方法，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。同時，《綱要》中也傳承了我國幼兒園科學(xué)教育的良好傳統(tǒng)，提出幼兒的科學(xué)教育是科學(xué)啟蒙教育，重在激發(fā)幼兒的認識興趣和探究欲望；幼兒的科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒的生活實際，將身邊的事物與現(xiàn)象作為科學(xué)探索的對象。

進入新世紀(jì)，中國和法國共同合作在幼兒園和小學(xué)實施“做中學(xué)”科學(xué)教育改革實驗，提出要讓幼兒經(jīng)歷“提出問題、進行猜想和假設(shè)、設(shè)計實驗和進行觀測、記錄獲得的信息、得出結(jié)論和解釋”的探究過程。這項實驗項目覆蓋了十幾個省市，對幼兒園和小學(xué)的科學(xué)教育改革產(chǎn)生了本質(zhì)的影響，經(jīng)過廣大理論和實踐工作者的深入系統(tǒng)研究，在幼兒園科學(xué)教育的理論和實踐層面上，真正確立了科學(xué)教育和幼兒科學(xué)探究的概念和地位。廣大教師帶領(lǐng)幼兒進行了豐富多樣的科學(xué)探究活動，支持和鼓勵幼兒像科學(xué)家那樣探究，簡約地重演科學(xué)家探究的過程，形成了一大批生動的展現(xiàn)探究過程的幼兒科學(xué)探究活動案例。

階段三：讓幼兒的探究既生動有趣又富有成效（2005年以后）

相應(yīng)地，兒童概念獲得的過程也引起了廣泛的關(guān)注，特別是2009年美國科學(xué)促進會編著的《科學(xué)素養(yǎng)的導(dǎo)航圖》 中譯本的出版，呈現(xiàn)了從幼兒園到12年級兒童概念獲得的過程；標(biāo)出了兒童概念發(fā)展的箭頭、路線圖。相關(guān)的研究指出，我們以往對兒童科學(xué)知識目標(biāo)的表述多為知識性的，如“能指認植物的主要組成部分，說出各種部分的名稱”，而概念性的表述應(yīng)該是呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)——功能”的關(guān)系，如“知道植物由不同的部分組成，發(fā)現(xiàn)這些部分在植物的生長過程中發(fā)揮不同的功能”。吸納這些研究成果，我們會發(fā)現(xiàn)在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中有類似的表述。如科學(xué)領(lǐng)域“科學(xué)探究”子領(lǐng)域目標(biāo)3“在探究中認識周圍事物和現(xiàn)象”中提出5~6歲兒童典型表現(xiàn)為：（1）能察覺到動植物的外形特征、習(xí)性與生存環(huán)境的適應(yīng)關(guān)系；（2）能發(fā)現(xiàn)常見物體的結(jié)構(gòu)與功能之間的關(guān)系等。這種方式表述反映的是事物間的關(guān)系。

當(dāng)然，幼兒的思維特點仍處于具體概念和“前概念”階段，這就注定了孩子們還不能掌握真正的科學(xué)概念。但是，幼兒園教師必須了解和掌握核心科學(xué)概念、科學(xué)的大概念和原則，只有這樣，幼兒的科學(xué)探究活動才能具有一定的方向性，探究才能富有成效而不至于流于形式，才能為后續(xù)的概念學(xué)習(xí)做好經(jīng)驗準(zhǔn)備。因此，教師要了解兒童概念形成的過程和發(fā)展的方向，使幼兒科學(xué)探究的主題和內(nèi)容（事實）適當(dāng)?shù)刂赶蚝诵母拍?。從下圖中我們能看到概念在科學(xué)知識體系中所具有的承上啟下的獨特作用和價值 ，如果我們引導(dǎo)孩子們聚焦的事實能夠形成更有意義且指向核心概念的主題，那么孩子們的探究會更有價值。

概念在科學(xué)體系中所處的位置

以幼兒探究蝸牛為例，我們可以進一步看到教師掌握科學(xué)概念體系的重要意義。作為“做中學(xué)”科學(xué)教育改革項目的實驗園，北師大實驗幼兒園曾經(jīng)做過一個探究蝸牛的系列活動，包括5個孩子感興趣的問題：蝸牛能聽見聲音嗎？蝸牛喜歡吃什么？蝸牛吃什么顏色的食物拉什么顏色的糞便？蝸牛喜歡住在什么地方？白色的粒粒是什么？當(dāng)時，課題組認為活動特別有價值，也得到法國同行的認可，現(xiàn)在回想起來這幾個問題都是蝸牛作為生物所具有的區(qū)別于非生物的關(guān)鍵特征，能生長發(fā)育、能新陳代謝、能繁殖并有周期性、能進化并具有多樣性也都在14個大概念之中。

階段四：科學(xué)與其他領(lǐng)域的深度融合（近年來）

早在2011年，科學(xué)與其他領(lǐng)域的融合就在美國國家研究理事會發(fā)布的《科學(xué)教育框架（草案）》（K-12年級）中得以體現(xiàn)，突出了在內(nèi)容概念之上的核心理念或大觀點，同時強調(diào)將工程、技術(shù)及數(shù)學(xué)與科學(xué)融合，簡稱為英文首字母組成的STEM。2017年我國教育部發(fā)布了《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，提出科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)的四個維度：科學(xué)知識，科學(xué)探究，科學(xué)態(tài)度，科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境；學(xué)習(xí)內(nèi)容的四個范疇：物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)、技術(shù)與工程。這些維度和內(nèi)容范疇也體現(xiàn)出科學(xué)與其他領(lǐng)域的融合。