安吉游戲是基于浙江省安吉縣的教育生態(tài)改革探索出的一種以游戲教育為主要形式的全新教育實踐。近年來，各地掀起了 “安吉游戲”的熱潮，其價值得到了越來越多教育工作者的認可?！坝螒蛘n程化” 概念的提出，反映的就是游戲觀的變革。游戲的課程本質使游戲課程化具備了可行性條件。游戲的自由是相對的，其根本意義在于促進幼兒的發(fā)展。游戲在課程中表現出不同的結構化層次，教師適宜的干預和指導，能夠引發(fā)幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。

一、游戲的課程本質

縱觀百余年來幼兒園課程的發(fā)展可以發(fā)現，游戲與教學之間一直處于一種此消彼長的關系。20 世紀 90 年代以后，隨著《幼兒園工作規(guī)程》（1996 年）、《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001年）、《3- 6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（2012 年）等文件的頒布，“游戲”逐漸被視作幼兒園的“基本活動”，而不再只是一種“教育手段” 或者“形式”，這體現的是對游戲本身價值的認同，也是學前教育區(qū)別于中小學教育的一個顯著標志。然而，在現實的教育實踐中，游戲依然面臨諸多“游戲困境”。一方面，幼兒園面臨家長的壓力，不得不向家長提供幼兒學習的“成績”和“結果”，于是在“過分依賴教材、注重集體教學、強調規(guī)范統一” 的趨勢下，游戲變成了一種輔助課程開展的工具；另一方面，在浪漫主義情懷下，游戲被看作是一種完全自由、自發(fā)的活動，教師對游戲不施加任何干預和指導，從而造成了游戲是游戲、教學是教學的“兩層皮”現象。

所謂游戲課程化，就是“從幼兒的游戲出發(fā)，及時把握幼兒學習的生長點，通過引導和建構新的游戲，促進幼兒學習與發(fā)展的過程” 。分析游戲的課程本質，就是從課程要素的角度討論游戲，這是游戲課程化的基本條件。

（一）游戲作為課程目標

課程目標是教育的特定價值觀在課程中的體現。就幼兒園課程目標來說，對幼兒發(fā)展、社會需求和知識不同程度的關注，會出現不同價值取向的課程目標。游戲作為幼兒園的 “基本活動” ，可以幫助幼兒形成獨立的態(tài)度、自我創(chuàng)造的精神、審美的能力與趣味，也有益于幼兒認知、情感、社會性、身體、個性等各方面的發(fā)展。游戲本身是“無目的”的，這是因為游戲不受外部獎懲的干擾，而是源于一種內部動機。因此，不少教育者認為，游戲不應該有目標，游戲目標會局限幼兒的游戲活動，使游戲喪失了原本的“愉悅性、自由性”特點。

這無疑將游戲與教學區(qū)分開來?？梢哉f，“游戲不應該有目標”是一種偏狹的游戲觀。美國學者蓋伊·格朗蘭德（Gaye Gronlund）和馬琳·詹姆斯（Marlyn James）曾做了一個題為《新發(fā)展適宜性實踐中的意圖和游戲》的報告，提出了“教師怎么做才能引發(fā)幼兒的高水平游戲” 的問題，其中一個策略便是“為游戲制定目標” 。教師不能將目標看作游戲的最終目的或結果，或以此評價幼兒的游戲，而應在游戲中對幼兒的發(fā)展持一種觀察、研究的態(tài)度，從而引導幼兒不斷地發(fā)展。

游戲作為課程目標有兩層含義：一是游戲本身即課程目標，教師在組織游戲活動時，應做到“心中有目標”，將高水平游戲視作幼兒發(fā)展的方向；二是基于對游戲的觀察生發(fā)出課程目標，這樣的目標是基于過程模式的一種生成性目標或表現性目標，目標以過程為中心，以幼兒在游戲場上的具體表現為基礎，指出游戲應朝著什么方向發(fā)展。

（二）游戲作為課程內容

對于課程內容的理解大致有三種取向：一是課程內容即教材；二是課程內容即學習活動；三是課程內容即學習經驗。游戲作為課程內容，就是將課程內容的關注點從“教材” 轉移到幼兒的學習活動和經驗的不斷建構上。以游戲作為課程內容，就是以“人”為本位，將游戲視作課程內容的“生成源”。游戲是幼兒主動與周圍環(huán)境相互作用的基本活動形式，幼兒在游戲中探索、發(fā)現、計劃、思考，積極主動地建構自己的經驗、意義和實在。游戲的獨特價值在于其具有經驗建構和發(fā)展的 “自組織”機能，這種“自組織”機能使其成為幼兒園課程內容生成和發(fā)展的源泉。將游戲作為課程內容，要以幼兒為中心，根據幼兒的興趣、需要和能力選擇內容，其組織過程應遵循幼兒、教師和教育情境交互作用的創(chuàng)生取向，幼兒會在逐步深入地探索和發(fā)現中產生新的問題，于是游戲內容就在不斷發(fā)現新問題的過程中立體起來。游戲不應是相互脫離、孤立的存在，在上一個游戲中往往能找到下一個游戲內容的生發(fā)點。

（三）游戲作為學習方式

要實現“幼兒本位”，就必須關注幼兒的游戲。游戲是幼兒積極主動、真實自然的學習活動，游戲活動包含著選擇、材料、興趣、疑問、假設、探索、發(fā)現、想象、交流等天然因素，這些因素集中體現和代表著幼兒身心發(fā)展的需要。只有當主體的需要得到滿足時，才能夠發(fā)展和培養(yǎng)幼兒的主體性。因此，游戲是“最能表現與肯定幼兒的主動性、獨立性與創(chuàng)造性的主體性活動”。

在游戲中，幼兒的學習方式以發(fā)現學習為主，同時獲得了主動學習的經驗，表現出主動性、獨立性、創(chuàng)造性等特點。游戲作為學習方式，一方面，使幼兒在直接行動中對事物產生具象的、真實的、直觀的體驗和感受；另一方面，幼兒在運用各種感官探索事物的中會發(fā)現一些有趣的現象， 這些現象自然地推動幼兒去思考，從而形成問題，在問題的推動下又進一步地探索與發(fā)現。過程利用游戲可以為幼兒的主動學習創(chuàng)造有利的、發(fā)展適宜性的環(huán)境和條件，幼兒在游戲活動中產生和發(fā)現的問題構成了幼兒學習的“原動力”，推動幼兒不斷地探索和嘗試，激發(fā)幼兒的思考和想象。

（四）游戲作為課程資源

游戲課程化在某種意義上是將游戲視作形成課程的來源和實現課程的條件，即將游戲看作是一種課程資源。雖然教材是重要的知識來源，但并非唯一的知識載體，因為知識最終是來源于實踐的，因此，課程資源具有更廣闊的內涵。把游戲作為課程資源，里面既包含了幼兒的游戲體驗、操作、興趣和個別化差異等主觀因素，也包含了游戲場所、材料、工具、設施等客觀因素。游戲把幼兒置身于一個開放的環(huán)境中體驗樂趣、體驗“生活”、體驗自主、體驗過程、體驗創(chuàng)新、體驗成功，立足幼兒的發(fā)展，教師可以通過對游戲的觀察收集有關幼兒行為的描述性資料或信息，了解每名幼兒在運動、客體、符號和社會性游戲等方面的發(fā)展情況，從而形成豐富的課程資源。

二、游戲的邊界：特征向度與意義向度

在古典游戲理論中，從“剩余精力說”“松弛說”到 “前練習說”“復演說”，或將游戲看作是“精力”的調節(jié)器，或把游戲解釋成一種人的本能?，F代游戲理論對游戲的理解可謂流派紛呈，從以弗洛伊德、埃里克森為代表的精神分析學派游戲理論，到皮亞杰的認知發(fā)展游戲理論，再到維果斯基、艾里康寧為代表的社會文化歷史學派的游戲學說，以及后皮亞杰理論，我們不難看出，由于研究者觀察問題的角度不同和游戲現象本身的復雜性，導致對游戲進行定義和清晰的表述是十分困難的。如今，隨著教學改革的逐步深入，游戲不再只是一種自發(fā)、自在、自足的自然活動，它還具有極為重要的教育價值。當前，業(yè)界普遍認為，判斷幼兒是否在游戲，關鍵因素是幼兒是否獲得了自主感、愉悅感等游戲性體驗。

（一）  游戲的特征向度：相對自由的游戲

早期的游戲理論家認為，游戲就和藝術活動一樣，超越了功利活動的范疇，象征著真正的自由，游戲的世界是一個純粹的閑暇世界。許多游戲研究者在解釋游戲是什么的時候，將“自由性”作為評判游戲特征的一個重要要素，如克拉斯諾（Krasnor）和佩普勒（Pepler）認 為游戲具有靈活性、積極情感、虛構性和內部動機四個顯著的特征，其中“靈活性”就是指幼兒在游戲活動中的一種自由自在的狀態(tài)。但如果過分強調“自由”，就會將“游戲”與“教學”二元對立起來，表現為對幼兒游戲采取放任自由的態(tài)度，既不施加任何干預，也不要求游戲產生任何實際的結果。事實上，游戲之于教育者，已不再僅僅是幼兒的“自然活動”，而是富有“教育性”的活動。站在教育學立場，在幼兒園大環(huán)境下是不存在絕對自由的游戲的。因此，教師需要花大量的時間制定游戲計劃，認真布置游戲區(qū)，精心挑選游戲材料，適時添置新材料，以維持幼兒的游戲興趣，通過與幼兒互動，鼓勵幼兒的言語交際，提高幼兒發(fā)現問題、解決問題的能力。

“無拘無束”是游戲活動最令人動容的特性，但在幼兒園里，游戲做不到真正意義上的“自由” ，只能在有限的環(huán)境下盡可能地“自由”。以玩泥巴游戲為例，幼兒要玩泥巴，首先需要土質柔軟的黏土，在尋找泥源的過程中，幼兒可以獲得辨別土質的知識與技能，把泥巴挖回來以后，幼兒需要思考：用它來做什么？怎樣做？捏好以后又怎樣讓泥巴變“干” ？這一過程需要教師的引導和適時的介入，只有這樣，幼兒才能在玩泥巴的過程中發(fā)現問題、解決問題，真正體會到泥巴的奧秘和玩泥的樂趣。

游戲的“相對自由性”說明，幼兒游戲一方面要使幼兒得到滿足和愉悅，另一方面要服務于教育目的，這也是幼兒園游戲與游樂場游戲的本質區(qū)別。幼兒園游戲可以分為自主游戲和工具性游戲，雖然其內容和形式不盡相同，但具有七個共同的游戲基本因子：正向情緒、身體動作、心理表征、虛擬強化、有效調節(jié)、適應行為和游戲精神。從某種意義上講， “相對自由的游戲”在更大程度上調動了幼兒和教師的主觀能動性。幼兒作為游戲的主體，能夠自發(fā)、自在、自足地進行游戲；教師作為游戲的引導者和支持者，能夠把工具性游戲和自主游戲結合起來，為幼兒的游戲活動創(chuàng)設安全的游戲環(huán)境，提供適宜的游戲材料，在尊重、維護和發(fā)揚幼兒游戲權利的基礎上，引導幼兒游戲向更高水平發(fā)展。

（二）  游戲的意義向度：促進個體發(fā)展的過程

游戲和發(fā)展，孰先孰后呢？一種觀點以皮亞杰為代表，認為游戲從屬于發(fā)展，幼兒的發(fā)展水平決定了游戲的水平，因此，游戲起到的是鞏固和練習的作用，并不具備積極的、建設性的意義；另一種觀點以維果斯基為代表，認為游戲領先于發(fā)展，幼兒的游戲活動孕育著新的發(fā)展可能性，游戲水平往往高于實際發(fā)展水平。將兩種觀點結合起來理解，一方面，游戲并不是與生俱來的本領，而是要發(fā)展到一定的水平才出現的；另一方面，游戲并不是發(fā)展的附屬品，游戲中也蘊藏著為新的發(fā)展做準備的經驗和基礎。因此，游戲與發(fā)展是相互作用、相互促進的關系。

研究表明，游戲對幼兒的發(fā)展作用比科學知識更加顯著。美國銀行街學校（Bank Street）非常重視游戲的發(fā)展意義，提出了“發(fā)展性的相互作用”概念，認為游戲教學的目的應當是促進幼兒的整體發(fā)展，而認知能力（如信息獲得、推理、符號使用等）的發(fā)展不能脫離幼兒與環(huán)境相互交往的過程，并把游戲作為教育的基本途徑，引導幼兒在游戲中探索世界，學會發(fā)現問題、解決問題、與人交往與合作、調節(jié)情緒。

游戲對于促進幼兒的整體發(fā)展有著重要的作用。在幼兒身體發(fā)展方面，游戲作為“活動與鍛煉”的因素，直接影響幼兒的生長發(fā)育、身體健康和運動能力的發(fā)展；在幼兒認知發(fā)展方面，游戲對幼兒概念的獲得、解決問題能力的提升等具有“建構”與“生成”的作用；在幼兒社會性發(fā)展方面，幼兒在游戲中能獲得諸如輪流、等待、分享、合作等社會交往技能，增強歸屬感，認識和理解他人的愿望、情感和觀點，協調自己與他人的關系；在幼兒情感發(fā)展方面，游戲可以幫助幼兒釋放緊張與焦慮，具有顯著的情緒治療功能；在幼兒個性發(fā)展方面，游戲能幫助幼兒形成移情、合作、堅持、延遲滿足、勇于鉆研、敢于冒險等良好的個性品質。游戲作為促進個體發(fā)展的活動，本質上具有過程屬性。游戲的過程不是橫亙在目標與結果之間的形式中介，而是游戲發(fā)展性價值實現的必由之路?？梢?，游戲過程不是一種“形式”，而是游戲活動本身。作為游戲中的幼兒而言，他們更感興趣的是游戲行為本身，而非游戲帶來的結果。因此，在游戲中，興趣比較直接，活動本身就是它自己的目的，游戲的根本意義在于促進個體的發(fā)展。

三、游戲的層次：游戲的豐富性與差異性

在理論上，我們應將游戲與成人主導的活動（如工作等）加以區(qū)分，但在實踐中，游戲往往是以不同的“結構化”程度存在于“純游戲”和“非游戲”之間，這就構成了游戲在課程中不同的結構化層次。不同結構化層次的游戲會呈現出不同的游戲水平，而教師要做的就是適當地觀察、干預和指導幼兒游戲的開展，促進幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。

（一）  游戲在課程中的結構化層次

如果人為割裂幼兒的“生活世界”和“教學世界”，就會無形中走向教師主導的“非游戲”活動或幼兒自發(fā)的“純游戲”活動兩個極端。這不僅會導致幼兒學習的主體地位缺失，還可能會造成幼兒的人格分裂：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！?因此，游戲在課程中往往處于“非游戲”和“純游戲”的兩端之間，構成不同“結構化”程度的游戲 ，不同結構化層次的游戲水平模型如圖 1 所示。

成人主導的活動由教師發(fā)起，具有較少的想象力、游戲性等元素；在幼兒自發(fā)的活動中，幼兒有自由選擇和控制的權利，但缺少成人的指導和干預以及沒有外在結果的要求；而“中間結構”的游戲是最為豐富的，其結構化程度取決于創(chuàng)設游戲環(huán)境、制定游戲計劃、成人扮演的角色、是否觀察游戲以及評估、反饋等因素。游戲課程化即強調“中間結構”的游戲，認為游戲和課程如同DNA雙鏈，相互纏繞、相互交融、相互補充。

（二）  不同結構化層次下的游戲水平

《發(fā)展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發(fā)展》一書羅列了三種常見的游戲水平：混亂失控的游戲、簡單重復的游戲和富有成效的高水平游戲。混亂失控的游戲往往表現出幼兒聲音很大、肢體接觸較多、不受控制的歡鬧或頻繁地發(fā)生爭執(zhí)；簡單重復的游戲雖然不存在安全和噪音問題，但幼兒往往重復簡單的行為，游戲參與度不高；富有成效的高水平游戲則表現為幼兒的參與度高、專注、持久，能夠通過協商等方式解決爭議，具有合作性和創(chuàng)新性。

那么，游戲的不同結構化層次和游戲水平之間是否存在某種關聯呢？（如圖 1 所示）當教師對幼兒游戲不加任何干預時，幼兒往往會不受控制地大笑、大叫，發(fā)生較多的爭議，這是混亂失控的游戲的表現；當教師制定了一定的游戲計劃，但未能適宜地觀察、干預和指導幼兒游戲，或及時對幼兒游戲行為進行評估和反饋時，幼兒往往表現出簡單重復的游戲行為；當教師為幼兒創(chuàng)設了科學的游戲環(huán)境，制定了適宜的游戲計劃，提供了充足的游戲時間，積極地觀察和指導幼兒游戲的進行，并及時對幼兒游戲進行評估和反饋時，往往會促進幼兒游戲向富有成效的高水平游戲發(fā)展。但是，完全在成人發(fā)起和主導狀態(tài)下進行的游戲則會導致幼兒被動適應的游戲狀態(tài)（如教師主導的教學游戲）。

適宜的結構化游戲對引導幼兒向更高的游戲水平發(fā)展至關重要。瑞吉歐著名的方案教學《影子》即以“游戲”為起點，在“游戲”中展開，最后在“游戲”中結束，完美地詮釋了游戲課程化的理念。活動起初圍繞“影子”激烈地討論：影子是什么樣的？人和影子是什么關系？影子是怎樣產生的？生發(fā)了第一個游戲活動《畫影子》，幼兒原先畫出來的影子是與人輪廓完全相同的放大或縮小的黑色模塊；影子真的是這樣的嗎？于是幼兒帶著在討論和繪畫中產生的問題，生發(fā)了第二個游戲活動 《親身體驗影子》，他們用眼睛、耳朵和手親身體驗影子時，發(fā)現影子是躺在地上的，總是和腳連在一起。通過親身體驗，幼兒對影子有了自己的想法，懂得了影子的原理，于是生發(fā)了第三個游戲活動《制造影子》，他們開始用鏤空卡紙和樹葉等材料自己制造影子。那現在幼兒對影子的理解會不會和先前不一樣了呢？最后生發(fā)了第四個游戲活動《再次畫影子》，通過幼兒的作品能夠看出，幼兒對影子的理解比第一次畫影子時更加貼近實際生活了。

總之，游戲課程化的游戲觀，一是強調游戲的課程本質，重視游戲在幼兒園一日生活中的地位以及游戲之于幼兒的重要意義；二是厘清游戲的“自然性”與“教育性”兩者之間的關系，其目標和方向均是源于幼兒內部動機的發(fā)展性價值追求，如安吉游戲那樣“放手讓幼兒游戲，細致觀察幼兒游戲，在深入解讀幼兒游戲行為、了解幼兒已有經驗、發(fā)現幼兒興趣傾向的基礎上，實施對幼兒的有效支持，最大限度地促進幼兒的學習與發(fā)展” ；三是不同結構化層次的游戲既具有豐富性，也具有差異性，教師適宜的游戲支持與指導是引發(fā)高水平游戲的關鍵。在教育實踐中，要真正將游戲作為幼兒園的“基本活動”，讓游戲逐步整合化、系統化，建立一條以促進幼兒發(fā)展為根本意義的螺旋上升的游戲鏈，使游戲不再是某個暫時性或局部性的活動，而是呈“連片化”趨勢生長。

來源：學前智庫公眾號